INVESTIGACIÓN: "LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA SMART

INVESTIGACIÓN: "LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA SMART" Portal SMART de la investigación: http://www.aprenderconsmart.org/

¿QUÉ ES UNA PDI?

Una pizarra digital interactiva (interactive digital whiteboard) es un sistema tecnológico que consiste básicamente en un ordenador multimedia conectado a Internet y un videoproyector que proyecta a gran tamaño sobre un tablero interactivo lo que muestra el monitor del ordenador.

Su funcionalidad consiste en proyectar sobre el tablero interactivo cualquier tipo de información procedente del ordenador, permitiendo además escribir directamente sobre el tablero y también controlar desde éste los programas informáticos con un puntero (a veces incluso con los dedos).

LA INVESTIGACIÓN

SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

MEMORIA DE LA INVESTIGACIÓN SMART

Ante la evidencia del potencial de renovación metodológica e innovación pedagógica que puede aportar la "pizarra digital interactiva" en las aulas de clase, especialmente cuando el profesorado recibe una adecuada formación didáctica para su uso en clase, el Grupo de Investigación de Didáctica y Multimedia (DiM) de la UAB http://dewey.uab.es/pmarques/dim/, con el patrocinio de la empresa "SMART Technologies Inc." <http://www.mundosmart.com/>, va a desarrollar una investigación <http://www.mundosmart.com/documento.php?id=123> dirigida a identificar la mejor forma de utilizar las pizarras digitales interactivas en las aulas de clase para aprovechar al máximo su potencial de innovación pedagógica y de eficacia didáctica.

Los centros investigadores y las infraestructuras necesarias. En la investigación, que se desarrollará en Cataluña entre febrero y noviembre de 2005, participarán 10 Centros Educativos que recibirán (en el primer trimestre de 2005) 4 pizarras digitales interactivas SMART Board 560 o 580 (ver: SB-1 y Sb-2) (los centros deberán disponer del correspondiente videoproyector y ordenador conectado a Internet para cada PDI que reciban).

Aunque es mejor que los tableros interactivos se fijen en la pared, los centros que lo deseen pueden solicitar sin coste unos pies móviles para alguno de los equipos. La instalación física de los equipos correrá a cargo de los centros, pero los técnicos de SMART realizarán gratuitamente la instalación del software asociado a la PDI y darán una sesión técnica avanzada sobre su uso al profesorado.

Al final de la investigación, una de las pizarras interactivas quedará gratuitamente de propiedad para el Centro. Las restantes podrán devolverse o adquirirse por 750 euros+IVA (si incluyen pies móviles el precio será 900 euros +IVA)

OPCIONALMENTE, si algún centro está interesado en ello, los tableros interactivos pueden ir acompañados de un videoproyector, EPSON S-1, pero en este caso se deberá pagar 648,77 euros por cada kit de tablero + videoproyector. En este caso, obviamente, todos los videoproyectores adquiridos quedan de propiedad del centro al final de la investigación.

Una vez seleccionados los Centros Educativos y los profesores que van a intervenir en el proyecto de investigación, se firmará un convenio de colaboración con cada Centro por parte de los organismos que intervienen

El profesor coordinador del centro y el tutor de centro. Para facilitar la comunicación y gestión de la investigación, cada centro designará un profesor que será el profesor "coordinador de la investigación en el centro". Además tendrá asignado un "tutor de centro" que será uno de los integrantes del equipo de investigación DIM que se encargará de organizar los seminarios en el centro y asesorarà a sus profesores en el uso didáctico de las PDI.

Los profesores que participen en la investigación, unos 60 de todos los niveles educativos (desde Infantil hasta Bachillerato), recibirán una formación técnica y didáctica sobre el uso de la PDI que se concretará en 3 seminarios y una sesión técnica avanzada. Además, se les orientará en el uso de materiales didácticos de apoyo y recibirán un asesoramiento continuo on-line.

El compromiso de los profesores será hacer un uso frecuente de las PDI a lo largo del curso, y cumplimentar unos diversos cuestionarios explicativos sobre la utilización que han hecho de la PDI

La formación técnico didáctica que recibirán los profesores se desarrollará básicamente en 3 seminarios y una sesión técnica avanzada.

La coordinación de la investigación en Cataluña está a cargo del Dr. Pere Marquès Graells (director del grupo de investigación DiM de la UAB) y un equipo de investigadores del grupo DiM.

Al término de cada uno de los 3 seminarios (aproximadamente cada 2 meses), los coordinadores de la investigación se encargarán de redactar un informe de seguimiento de la investigación a los patrocinadores SMART en los que se reflejen las Actividades desarrolladas y los Resultados alcanzados a nivel de procesos y productos educativos. Y al término de la investigación elaborarán un Informe final del proyecto reflejará los resultados de todos los centros participantes.

Difusión de la investigación. Los nombres de los investigadores y profesores participantes, así como los informes finales se publicitarán a través de los sitios web de los Centros participantes y de SMART Technologies Inc. < http://www.smarttech.com > y GroupVision < http://www.groupvision.es >. Todos los informes -intermedios y finales-llevarán la firma de los miembros del equipo investigador, serán propiedad de SMART Technologies Inc., y podrán ser utilizados por el equipo investigador con fines académicos y científicos.

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Fundación SMART http://www.fundacionaulasmart.org/inicio.asp

·         INVESTIGACIÓN SMART. PRESENTACIÓN

Se trata de abrir una ventana al futuro y ver qué ocurre en un centro cuando dispone de PDI en todas las aulas y el profesorado recibe una formación sobre su uso didáctico adecuada y orientada a la innovación metodológica.

 La investigación se desarrollará en los cursos 2008-2009 y 2009-2010.
Se estima que pueden participar en total unos 600 profesores y 12.000 alumnos.

·         FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN: Implicar a TODO el profesorado de los centros de Excelencia SMART que participen en la investigación en el uso habitual de las PDI (integración plena de la PDI en el currículum, como lo ha estado la pizarra convencional) con dos propósitos principales:

-       Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje habituales.

-       Y progresivamente avanzar en una innovación metodológica con apoyo de las pizarras interactivas

El objetivo de este plan de formación es que los profesores integren las funcionalidades didácticas que proporcionan las PDI en sus actividades de clase y aprendan a elaborar documentos multimedia sencillos con el software Notebook. Posteriormente, los profesores que deseen especializarse en la creación de materiales didácticos con Notebook deberán realizar alguno de los cursos avanzados que ofrecen GroupVisión y otras entidades.

OBJETIVOS:

- Organizar una red de 20 CENTROS DE EXCELENCIA SMART, centros con PDI SMART en TODAS sus aulas (o al menos en todas las aulas de una etapa educativa; en este caso los llamaremos “centros de excelencia SMART en primaria”, etc.). La selección de centros la realiza GroupVision.

- Implicar a TODO el profesorado del centro (o de la etapa con PDIs) en el uso habitual de esta tecnología (integración plena de la PDI en el currículo) con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y avanzar en una progresiva innovación metodológica con apoyo de las PDI.

- Validar un sistema de formación idóneo, eficaz y eficiente, que proporcione la FORMACIÓN e ILUSIÓN necesaria al profesorado para aplicar con éxito las nuevas metodologías didácticas con apoyo de PDI en sus aulas.

- Facilitar al profesorado el acceso a recursos educativos para utilizar con las PDI y a redes de profesores donde compartir experiencias y resolver dudas relacionadas con las aplicaciones educativas de las TIC en general y las PDI en particular.

- Identificar los principales modelos didácticos innovadores que se utilizan cuando se dispone SIEMPRE de PDI en todas las aulas, así como la percepción de los profesores sobre la mejora de su docenciay de los aprendizajes de los alumnos (valores añadidos).

CENTROS PARTICIPANTES. Los 20 centros participantes habrán adquirido las PDI SMART necesarias al comienzo de la investigación, para que al menos una de sus etapas (Infantil, Primaria, ESO o Bachillerato) tenga PDI en TODAS sus aulas.

SMART ofrecerá las PDI a un precio especial y al final de la investigación obsequiará con una PDI (u otro material o servicio) a cada centro.

Compromisos de los centros participantes y sus profesores: 

- Cada centro designará un profesor "asesor PDI", que ayudará a los compañeros cuando tengan alguna consulta inmediata o problema (estas consultas cuando no sean urgentes también se pueden dirigir al coordinador de zona).

- Los centros facilitarán la realización de los 4 seminarios en el centro, y financiarán el viaje al menos al asesor PDI y a otro profesor al Congreso Final..

- Los profesores asistirán a los seminarios, seguirán las orientaciones del coordinador y cumplimentarán los 2 cuestionarios. Además dispondrán de cursos on-line SMART.

Investigación educativa para la integración

Investigación educativa para la integración

Roberto Emilio Finot
La Época

El Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III), que desarrolla sus actividades con sede en Bolivia desde hace más de treinta años, fue recientemente transformado en Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración (IIIEI).

La apropiación del nombre de este organismo internacional responde al énfasis a partir del cual se hace viable el efectivo cumplimiento de las actividades académicas y de extensión formativa e informativa que, junto al área de la investigación, se encomendaron desarrollar al ex III, como organismo del Convenio Andrés Bello de Integración Educativa Científica y Cultural de sus países miembros.

El ámbito inicial de las actividades del Instituto, al igual que el propio Convenio “Andrés Bello”, estuvo ligado exclusivamente a los seis países miembros del Grupo o Pacto Andino (Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela) hasta el retiro de Chile de ese proceso subregional de integración el año 1976, como consecuencia de los drásticos cambios que se adoptaron en ese país a partir de la instauración del régimen dictatorial impuesto por el general Augusto Pinochet después del derrocamiento y la muerte del líder socialista Salvador Allende.

La dinámica que prometía alcanzar el original diseño del Proceso Andino de Integración, fue drásticamente quebrada con la ruptura de la democracia en Chile y se puede concluir que el cruento golpe de estado que se confrontó en esa oportunidad se constituyó también en un determinante golpe al proceso de integración en el que se encontraban comprometidos los seis Países Andinos.

La creación del original Instituto Internacional de Integración (III) coincidió con los esfuerzos que se estaban intentando emprender en función de la preservación y la vigencia del proceso andino de integración, así como al propósito de atender los requerimientos de formación de recursos humanos capaces de coadyuvar al cumplimiento de los objetivos que se tenían inscritos en los diferentes acuerdos y convenios de integración.

El trabajo encomendado a calificados expertos de los seis Países Andinos dio como resultado el diseño de tres áreas de acción estrechamente interrelacionadas: La Investigación, la Formación Académica y la Extensión Formativa e Informativa para la Integración.

Las expectativas que aún se mantenían en la fecha de creación de Instituto el año 1975, sobre la preservación del Proceso Andino de Integración se vieron severamente afectadas con la determinación del retiro de Chile de ese proceso un año más tarde. La permanencia de Chile en el Convenio Andrés Bello dejó constancia de la voluntad política que animaba a los demás países sobre un eventual y pronto retorno de Chile al original proceso subregional de integración, expectativas que se diluyeron indefinidamente hasta la reincorporación del país trasandino a la actual Comunidad Andina de Naciones el año 2007, como país asociado.

Más allá de esas legítimas expectativas, lo evidente es que la actual Comunidad Andina de Naciones ha puesto énfasis en la dinámica alcanzada en el ámbito exclusivamente comercial y no ha logrado trascender efectivamente a los ámbitos de una genuina integración económica entre sus actuales cuatro miembros plenos. Algo similar corresponde afirmar respecto al Convenio “Andrés Bello”, pero en un sentido inversamente proporcional hasta la actual membresía de Argentina, además de otros países latinoamericanos que también forman parte del mismo junto a España y Cuba, entre sus actuales 13 países miembros.

En el marco de este escenario se han definido las nuevas tareas y responsabilidades que se han encomendado cumplir al flamante Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración (IIIEI). El énfasis que se ha determinado asignar al área de investigación para el cumplimiento de los objetivos de la integración se constituye en un reto al que su actual Director David Mora parece que efectivamente se ha propuesto responder.

Las dos visiones que sobre la integración se pueden identificar actualmente en los países de América Latina y el Caribe, requieren ser analizadas en todo su potencial, reconociendo la ineludible relación existente entre lo económico, lo político y lo educativo, tal como lo señala el actual Director del Instituto. La atención de las demandas que se mantienen en el ámbito de la educación para la integración debe partir de un trabajo serio y responsable de investigación que trascienda el ámbito de las iniciativas aisladas emprendidas por determinadas universidades y centros de estudios internacionales, pero que en ningún caso han llegado a responder a una labor concertada por el conjunto de los países miembros comprometidos en uno u otro proceso o acuerdo de integración.

En el mismo sentido, las labores que se han cumplido hasta la fecha, en los más diversos ámbitos, con evidentes resultados y beneficios para los países miembros del actual IIIEI, no llegaron a responder efectivamente al cumplimiento de los objetivos para los cuales fue creado el Instituto Internacional de Integración y el énfasis que se refleja en su actual nominación se constituye en una clara señal a favor del cumplimiento de las tareas que se requieren emprender en función de un proceso de integración tan genuino y ambicioso como el que se llegó a diseñar en el Acuerdo de Cartagena suscrito el año 1969 y el propio Convenio “Andrés Bello” el año 1971.

Por primera vez, en la larga historia del actual Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración, su dirección ha sido encomendada a un profesional de distinta nacionalidad a la del país sede. Bolivia había hecho prevalecer la nominación de sus propios candidatos a la dirección del Instituto. Esta responsabilidad se encuentra actualmente encomendada a un destacado profesional venezolano que desde el año 2003 estrechó sus relaciones con la actividad académica y de investigación en Bolivia y la dinámica alcanzada en las actividades del Instituto, desde la fecha en que se hizo cargo de su dirección, hace aproximadamente dos años, se hace evidente y prometedora

.¿Qué es investigar?

La investigación educativa

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

1.¿Qué es investigar?

   Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),

contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),

racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),

metódico (  pues el conocimiento  se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),

sistemático   (es un conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos),

analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),  comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),

y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)

Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.

Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?

Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)

Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse  de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  (3)

La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

           

2.   ¿Qué es investigar en educación?

       Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)

Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.

Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.

El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia  para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;  la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)

El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse  posteriormente al ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Ø     Tradicionalmente la investigación en educación  ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva  ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,  ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. 

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

Ø      El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión  de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø      El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los  anteriores,  ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.  

En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.

Los partidarios de esta línea de investigación intentan  conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica;  implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte  en diversos  espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4.  Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer  las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø      Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio  preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982),  esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø      La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

Ø      La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de  múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  

Ø      El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc. 

Ø      La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø      El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente  de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.) 

La investigación educativa:

Entre el proceso  y el  diseño del proyecto

El objetivo de este ensayo es ilustrar las posibles relaciones que existen en los conceptos básicos que se aplica en la elaboración de un proyecto y no aislar conceptos ni partes del mismo a elaboraciones secundarias dando prioridad a otros.  La estructura de un proyecto de investigación debe ser secuencial y gozar de un ciclo de retroalimentación entre los procesos que intervienen en él, los cuales determinarán el éxito del proyecto. En un sentido amplio, investigar es hacer diligencias para descubrir una cosa, pesquisar, inquirir, indagar, discurrir o profundizar concienzudamente en algún género de estudios.[i][i] En un sentido más restringido, la investigación es un proceso que, mediante la aplicación de métodos científicos, procura obtener información relevante y fidedigna, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.

En este sentido decimos que la investigación educativa, según nos plantea el módulo fundamentos es: “el manejo de cosas, conceptos, símbolos, con el propósito de obtener generalizaciones que permitan corregir o verificar el conocimiento, ya sea que éste auxilie en la construcción de una teoría o en la práctica de un arte”. En este ensayo entonces estaremos hablando acerca del problema, estado del arte, hipótesis, variables, técnicas de muestreo, metodología y tipos de investigación. Comenzaremos hablando de la primera.

        EL PROBLEMA

Para comenzar, quiero utilizar lo que dijo Mario Tamayo Tamayo[ii][ii], citando a Pardinas: “La investigación tiene como objeto resolver un problema destinado exclusivamente al proceso o la búsqueda de conocimiento”. Por ende, lo primero que nos interesa es conocer, saber, lo que será investigado: ¿por qué? ¿Para qué? ¿Cuál es el valor o importancia del hecho a investigar? Si la investigación a realizar tiene criterios de prioridad, novedad, oportunidad, conformismo o comportamiento.

            Como lo afirma la autora del módulo un problema de investigación: es cualquier situación sin una solución satisfactoria y que puede surgir de diferentes fuentes, como la experiencia, la academia y la investigación pedagógica ya realizada. Travers, Pérez Juste y otros, consideran que su origen puede obedecer a las observaciones en los ámbitos educativos, al contacto con docentes, a la intención de aplicar teorías novedosas en situaciones educativas específicas y sugerencias de investigaciones realizadas previamente.[iii][iii] Esto nos lleva a como valorar un problema.

1.1. Valoración de un problema. Valorar un problema significa que en sí mismo cumpla con la mayoría de las siguientes condiciones: Real. Debe ser una problemática percibida o sentida. Factible. Ser susceptible de ser estudiado teniendo en cuenta los recursos con que se dispone, acceso a la información y estar al alcance del investigador. Relevante. Mostrar la importancia para una comunidad académica o educativa y su grado de actualidad. Resoluble. Si puede formularse una hipótesis como tentativa de solución o si es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de probabilidad. Sin embargo, no todos los enfoques investigativos contemplan la posibilidad de formular hipótesis.

Generador de conocimientos. Estimar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado, brinda la posibilidad de generar nuevo conocimiento o cubrir vacíos del conocimiento ya existente. Generador de nuevos problemas: Evaluar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado conduce a nuevas problemas o investigaciones. Desde algunos enfoques de investigación, aquellos inscritos en el paradigma socio-crítico, la valoración de un problema de investigación hace énfasis en que "sea práctico y real, que tenga utilidad para docentes y/o estudiantes, que responda a las necesidades de la práctica educativa, o que sirva para transformar la práctica"

Las anteriores consideraciones además de ser útiles para la identificación de un problema de investigación, son fundamentales al momento de elaborar en un proyecto de investigación, específicamente en el aparte denominado Justificación. Podemos concluir en esta parte, que es útil la identificación del problema al momento de elaborar un proyecto de investigación, ésta nos lleva a la formulación del mismo.        FORMULACION DEL PROBLEMA

La formulación de un problema, es la estructuración de toda la investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte de un todo y que ese todo forme un cuerpo que tenga lógica de investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada para investigar, generalmente a través de un interrogante. Es decir, se debe enunciar en forma clara y univoca de tal modo que la solución solo admita respuesta. F. N. Kerlinger sugiere tres aspectos a tener en cuenta para la formulación de un problema de investigación:

·         Expresar la relación entre dos o más variables

·         Enunciarse en forma clara y unívoca de tal modo que la solución sólo admita respuestas precisas.

·          No debe plantear juicios de valor sobre la manera cómo debería ser idealmente la realidad educativa, sino sobre la manera cómo es realmente.

Un buen ejemplo que ilustra la manera como se disgregan las temáticas y aspectos de un problema de investigación, observe la siguiente lectura de apoyo:

Proyecto: La producción de textos escritos en la educación inicial: Cómo escriben los maestros y cómo corrigen y evalúan los escritos de los alumnos.

Investigador Principal: Gloria Rincón Bonilla

Institución: Fundación "Escuela y vida".

1995

Problema

En los últimos años se ha alcanzado considerablemente en las investigaciones sobre los procesos psico y socio lingüísticos que inciden y constituyen los procesos constructivos de adquisición del lenguaje escrito y la lectura, así como se incrementan las experiencias pedagógicas en pretenden introducir transformaciones en la enseñanza de esta área, como en las relaciones con el discurso escrito en la escuela. Por otro lado, la línea de investigación sobre "pensamiento de profesores" replantea a ëste como agente dinámico y fundamental en el proceso educativo, al valorar los juicios, las decisiones y las concepciones que expresa a través de investigaciones que indaguen sobre las competencias como productor y usuario de textos escritos, del maestro que " enseña a leer y escribir". Es así, como la formación y capacitación de estos educadores, se ha centrado más que todo, en aspectos metodológicos o didácticos, considerándolos sólo como mediadores, e ignorándolos como sujetos.

"Si consideramos al profesor como un ente activo que (re)interpreta las directrices y materiales curriculares, es evidente que los esquemas de formación habrán de tener en cuenta sus planteamientos y opiniones sobre los distintos  problemas que han de abordarse, así como su manera peculiar de organizar el trabajo". En caso del lenguaje escrito, específicamente, las acciones, contextos, situaciones, valoraciones y en fin, todas aquellas formas de existencia concreta en la escuela, determinadas en gran medida por los maestros, se consideran fundamentales en la formación de los niños como lectores y productores de textos escritos: "La enseñanza de la escritura exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse". Ahora bien, durante el desarrollo de la jornada escolar, pueden encontrarse diferentes momentos en los cuales el maestro interactúa con textos escritos delante de los chicos, y a través de los cuales es posible vivenciar sus relaciones como productor - usuario de ellos. Consideramos que los momentos de corrección - evaluación constituyen no solo uno de los más decisivos en este proceso, sino además son indicadores de los conocimientos, experticia y valoración que tiene el maestro.

Partiendo de lo anterior, esta investigación pretende abordar al maestro de uno de los grados iniciales de la escolaridad (tercero de primaria), como productor -  usuario de diferentes tipos de textos escritos. Para esto se han planteado los siguientes interrogantes:

¿Qué escribe en el aula?, ¿qué materiales escritos utiliza en la enseñanza y que hace con ellos?, ¿cuándo y para que recurre a hacer producir textos escritos?, ¿cómo corrige y evalúa los textos escritos producidos por los alumnos?, ¿cómo se autoevalúa?, ¿cuál es su conocimiento sobre los procesos de producción, condiciones y características de los diferentes tipos de textos escritos?, ¿cómo es como productor de diferentes textos escritos?

El propósito de esta investigación es hacer un aporte al conocimiento sobre el maestro y enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en los primeros niveles de la escolaridad, que permita plantear acciones de formación y cualificación, tanto para educadores, como en relación con este proceso.  

Objetivos

·         Describir y analizar los textos escritos que producen y hacen producir en el aula, un grupo de maestros de ciclo inicial de educación primaria.

·         Describir y analizar las correcciones y la evaluación que hacen sobre los textos producidos por sus alumnos.

·         Describir y analizar los conocimientos personales y prácticos de estos maestros, sobre la producción y enseñanza de los diferentes tipos de textos escritos.

·         Analizar las relaciones que se establecen entre cada un de los elementos antes mencionados.

Metodología

La perspectiva metodológica será fundamentalmente cualitativa e interpretativa, comprendiendo como tal paradigma la investigación y no un método. En este sentido algunos datos podrán cuantificarse cuando ellos lo permitan, pero su interpretación será considerada como valor indicativo de  tendencias. Dado el carácter de este estudio, no se pretende que los datos sean generalizables a  diferentes espacios institucionales. Ni siquiera se trata de hacer comparación entre los sujetos participantes, sino tratar de comprender en cada uno de ellos cómo se relacionan los aspectos planteados en el problema. Cómo se trata también de un estudio que intenta abordar lo cotidiano escolar, para describirlo y analizarlo y así acercarse a su complejidad, no se parte de tener todas las categorías definidas previamente, sino  que a partir de la interpretación que se vaya haciendo de los datos estas se irán construyendo y poniendo a prueba. Los datos recogeran mediante cuestionarios (datos generales de los maestros y contextos escolares, observaciones y grabaciones de clases centrados en el maestro y los textos escritos que busca, lee, cita, señala, cuenta, refiere, escribe o solicita escribir, explica o dicta y las correcciones y evaluaciones) y entrevistas semiestructuradas. Algunos de los videos que registran las observaciones de clases, se verán con el maestro (método "estimulación del acuerdo") con el propósito de que relate las motivaciones o explicaciones de las acciones de su enseñanza y aporte información sobre sus conocimientos personales y prácticos.

    ESTADO DEL ARTE

Una vez identificado el problema, definido el mismo nos debe llevar a una exploración sistemática sobre el estado actual del tema que se va a investigar, en términos teórico y conceptual.             Para ello, debemos revisar toda documentación pertinente y realizar un análisis a la luz del problema que vamos a resolver, por eso debemos conocer lo que se ha escrito sobre el mismo, el tipo y niveles de análisis que se han hecho sobre el tema. Todo esto tiene importancia a la hora de la formulación de un proyecto de investigación, porque se traduce en la elaboración de los antecedentes y del marco teórico.

     HIPOTESIS

Una vez que se ha formulado el problema a investigar, después de haber revisado los fundamentos teóricos sobre el tema, es posible formular las hipótesis que orientarán el desarrollo de la investigación. Por hipótesis entendemos aquellas conjeturas a propósitos del problema que nos ocupa, por ello la hipótesis puede estar referida a la posible solución de una pregunta que el investigador se plantea para comprender y explicar un fenómeno educativo.  Cabe, afirmar que algunos tratadistas aseguran que las investigaciones de tipo descriptivo o exploratorio no requieren de hipótesis, pero, si requieren de su formulación, para aquellas investigaciones de tipo explicativo o causal. Clasificación de las hipótesis

De acuerdo con el origen se clasifican en inductivas y deductivas; las primeras surgen de las observaciones o reflexiones sobre una realidad educativa específica, estableciendo tendencias y se formulan hipótesis con el objeto de realizar generalizaciones a partir de tales observaciones y reflexiones, de acuerdo con Arnal (Et. Al) se nominan también como microhipótesis. Las deductivas surgen del campo teórico y se formulan mediante el razonamiento deductivo aplicado a teorías ya existentes, en general se proponen dar respuesta a problemas teóricos.

De acuerdo con el nivel de concreción, se clasifican en conceptuales, operativas y estadísticas. Las primeras, también denominadas científica o sustantivas, expresan una relación conjetural entre dos o más variables definidas de manera abstracta y en relación con una teoría. En las hipótesis operativas, se indican las actividades necesarias para observar, medir o manipular las variables; en las hipótesis estadísticas  se expresa la relación en términos cuantitativos o estadísticos.

. Formulación de Hipótesis

Para su formulación ha de tenerse en cuenta su coherencia con el problema, especificando los indicadores que hacen posible su comparación. En general, existe una fuerte tendencia a formular hipótesis relacionando las variables  implicadas en el problema. Para mejorar la redacción de las hipótesis, Arnal (Et. Al) nos ofrece las siguientes recomendaciones:

·         Formular las hipótesis después de haber revisado las fuentes.

·         Enunciar varias hipótesis como posibles respuestas al problema que se estudia.      Redactarlas en forma de proposición afirmativa. En forma interrogativa, solamente si después de la revisión bibliográfica, no puede deducirse dirección alguna.

·         El enunciado ha de ser preciso y operativo, sin perder claridad.

·         El enunciado debe significar que la hipótesis se puede contrastar, confirmar o rechazar.

·         Definir con claridad cada término que compone el enunciado de la hipótesis.

·         Recurrir a hipótesis múltiples que ayuden a redefinir el problema.

·         En el enunciado evitar los juicios de valor.

 VARIABLE

Toda hipótesis constituye, un juicio, es decir, una afirmación o una negación de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter especial. Es realmente un juicio científico, técnico o ideológico, en cuanto a su origen.  Siendo así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un significado, una solución especifica al problema. Esta es la variable, es decir, el valor que le damos a la hipótesis. La variable viene a ser el contenido de solución que le damos al problema de investigación.

Tipos de Variables

Variable independiente (VI). Es aquella característica que el investigador observa o manipula deliberadamente para conocer su relación con la variable dependiente, desde la perspectiva empírico analítica podría ser considerada como el antecedente de un efecto. Ary Jacobs clasifica las variables independientes en activas y asignadas o atributivas. La variable activa es aquella variable independiente susceptible de manipulación directa y deliberada; por ejemplo, una estrategia metodológica; mientras que la variable atributiva o asignada  es aquella variable que no es posible manipular activamente, por ejemplo, la actitud, la edad o el sexo.

Variable dependiente (VD). Corresponde a la característica que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Hace referencia también a aquella situación que se desea modificar, durante el proceso investigativo

Variable interviniente: Son las características ajenas a los objetivos de la investigación pero que pueden influir en los resultados o pueden desvirtuarlos, por ejemplo, las disposiciones ambientales; son llamadas también variables extrañas o variables ajenas. Desde la perspectiva empírico-analítica, actúan asociadas a la variable independiente y el papel del investigador consiste en lograr el control efectivo sobre este tipo de variables.

             Control de las variables

El control de las variables hace referencia  al dominio que tiene el investigador sobre las condiciones en que desarrolla su investigación, para ello se utilizan diferentes procedimientos que permiten clarificar si la variable independiente ejerce alguna influencia sobre la variable dependiente. El Control de la variable independiente se puede ejercer de dos maneras: manipulando o seleccionando los valores de la variable independiente.

La manipulación constituye el máximo grado de control y consiste en variar deliberadamente valores de la variable independiente con el propósito de detectar aquellos cambios que se producen en la variable dependiente. Básicamente consiste en asignar ciertos valores a la variable independiente y determinar el grupo o grupos de sujetos que recibirán estos valores; interviene provocando la situación de investigación.

La selección se realiza cuando la variable independiente no es susceptible de manipulación, el investigador elige los sujetos que ya poseen los valores deseados de la variable independiente; por ejemplo, el sexo, la edad o el estrato social.

El control de la variable dependiente  se realiza por medio de la medición de dicha variable, para ello es necesario determinar el número o números de medida y el momento o momentos en que se llevará a cabo dicha medición. Desde la perspectiva empírico analítica suele usarse la aplicación de pretest, postest y prueba diferida, para ilustrar observemos el siguiente diagrama, diseñado por Arnal (Et. Al):

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